Секретариат:
+7(495) 782-34-43
Приемная комиссия:
+7(495) 933-26-83
+7(499) 249-20-00
ЗАКАЗАТЬ ЗВОНОК
x
x

Ваше сообщение отправлено.Мы свяжемся с вами в ближайшее время!

Написать письмо Расписание
мероприятий
x
x

Ваше сообщение отправлено.Мы свяжемся с вами в ближайшее время!

ПОДПИСАТЬСЯ НА
РАССЫЛКУ
x

Развитие психоаналитического знания о ребенке в дореволюционной и послереволюционной России

Парамонова А.А.

Зарождение в России интереса к исследованию ребенка. Психоаналитическое изучение ребенка в России обозначено в истории психологии как очень короткий период, не насчитывающий и пяти лет, с 1921-1925 годы, и проходит в начале этапа становления науки психологии. Психоаналитические идеи З. Фрейда проникли в Россию в начале XX века. Исследователи истории отечественного психоанализа (Лейбин В.М., 2000; Овчаренко В.И., 1992) отмечают начальной точкой развития психоанализа в России 1904 год, когда на русском языке вышла работа З. Фрейда «О сновидениях». Учение З. Фрейда также встречает живой интерес в кругах интеллигенции и специалистов в разных странах Европы. Серия изданий психоаналитической литературы «Психотерапевтическая библиотека» начала работать с 1910 года (Белкин А.И., Литвинов А.В., 1992; Марти Ж., 1992), благодаря чему вышли в свет первые русские издания работ З. Фрейда и К. Юнга. С 1909 года работы З. Фрейда и его последователей практически сразу же начинают интенсивно появляться в России на русском языке.

В составленной нами таблице указана хронология произведений З. Фрейда и К.Г.Юнга на родине, а также даты их выпуска и публикации в России на русском языке.

№№ п/п

Название работы

Год выхода на родине

Год выхода в России

1.

 О сновидениях

 1901

 1904

2.

 Три очерка по теории сексуальности

 1905

 1909

3.

 Психопатология обыденной жизни

 1909

 1910

4.

 Пять лекций по психоанализу

1909-1910

 1911

5.

 Сновидение

1900-1901

 1912

6.

 Бред и сны в «Градиве» Вильгельма Енсена

1906-1907

 1912

7.

 Навязчивые действия и религиозность

 1907

 1912

8.

 Творец и фантазирование

1907-1908

 1912

9.

«Общественная» сексуальная мораль и современный невротизм

 1908

 1912

10.

Анализ фобии пятилетнего мальчика (Клинический случай маленького Ганса)

1908-1909

 1912

11.

Воспоминание детства Леонардо да Винчи

 1910

 1912

12.

Уточнение о двух типах психического происшествия

 1911

 1912

13.

Толкование сновидений

1899-1900

 1913

14.

Техника психоанализа: Использование толкования сновидений в психоанализе

 1911

 1913

15.

Советы врачу по психоаналитическому лечению

 1912

 1913

16.

О бессознательном в психоанализе

 1912

 1913

17.

Типичные виды невротических заболеваний

 1912

 1913

18.

Новые советы по технике психоанализа Начало лечения

 1913

 1913

19.

Введение в психоанализ

1915-1917

 1922

20.

Психоаналитический метод Фрейда

1903-1904

 1923

21.

Психотерапия

 1905

 1923

22.

Характер и анальный эротизм

 1908

 1923

23.

«Дикий» психоанализ

 1910

 1923

24.

Ложное узнавание («уже рассказанное») в психоаналитической работе

1913-1914

 1923

25.

Моисей и Микельанджело

1913-1914

 1923

26.

Новые советы по технике психоанализа; Помнить, повторять, повторно обрабатывать.

 1914

 1923

27.

Для истории психоаналитического движения

 1914

 1923

28.

Замечания о трансферентной любви

 1915

 1923

29.

Вытеснение

 1915

 1923

30.

Бессознательное

 1915

 1923

31.

Импульсы и их судьба

 1915

 1923

32.

Превращения импульсов, в частности, анального эротизма

1915-1917

 1923

33.

Несколько типов характера, взятых из психоаналитической работы

 1916

 1923

34.

Одна сложность в психоанализе

1916-1917

 1923

35.

Траур и меланхолия

 1917

 1923

36.

Метапсихологическое дополнение к теории сновидений

 1917

 1923

37.

Пути психоаналитической терапии

1918-1919

 1923

38.

Предыстория аналитической техники

 1920

 1923

39.

Тотем и табу

1912-1913

 1924

40.

Введение к нарциссизму

 1914

 1924

41.

Инфантильная генитальная организация

 1923

 1924

42.

Я и Оно

 1923

 1924

43.

Остроумие и его отношений к бессознательному

 1905

 1925

44.

К вопросу о психологии любовной жизни

1910-1917

 1925

45.

По ту сторону принципа удовольствия

 1920

 1925

46.

Массовая психология и анализ Я

 1921

 1925

47.

Подавление, симптом и тревога

1925-1926

 1927

48.

Будущее одной иллюзии

 1927

 1928

49.

Юнг К.Г. Содержание психозов

 1908

 1909

50.

Юнг К.Г. Психологические типы (частичный пер.)

 1921

 1924

51.

Юнг К.Г. Психологические типы (полный перевод)

 1921

 1929

52.

Юнг К.Г. Психология раннего слабоумия

 1906

 1939

53.

Юнг К.Г. Конфликты детской души

 1910

 1939

54.

Юнг К.Г. Психология и патология так называемых оккультных явлений

 1900

 1939

55.

Юнг К.Г. Содержание психозов

 1909

 1939

56.

Юнг К.Г. Четыре кратких статьи о вербальных ассоциациях

 1909

 1939

Из выше приведенной таблицы видно, что произведения З. Фрейда и К. Юнга переводились на русский язык практически сразу же после их публикации на родине. В период с 1904 по 1913 год в России было издано 18 основных работ Фрейда, посвященных теории и практике психоанализа. После периода Октябрьской революции и по окончании первой мировой войны с 1923 по 1939 год начинается новая волна интереса к работам З. Фрейда. В России выходит еще 36 работ З. Фрейда и К. Юнга на русском языке, которые были доступны всем интересующимся идеями психоанализа. Из них свыше пятнадцати работ включают в себя понятия инфантильных проявлений и описание психоаналитического понимания происходящих в психике ребенка патологических изменений, приводящих к неврозам у взрослых людей. Сам З. Фрейд мало писал о детях (исключением являются работы о Маленьком Гансе и описания игры своего внука с катушкой ниток в работе «По ту сторону принципа удовольствия»), но практически во всех описаниях своих клинических случаев он уделял большое внимание инфантильным проявлениям в психике взрослых пациентов, выводя корни невротических конфликтов взрослых из их детских переживаний.

Российские психиатры и невропатологи активно интересовались психоаналитическими работами З. Фрейда и его последователей, многие из которых, пройдя личный анализ в Венском психоаналитическом обществе и став признанными в мировом масштабе психоаналитиками, начали использовать его идеи в своей клинической практике. Психиатры, психологи, педагоги не только активно интересовались психоаналитическими работами З. Фрейда и его последователей, поддерживали с ними тесную связь, но читали лекции о работах фрейдовской школы, открывающей новое понимание психического аппарата и концепции неврозов.

Первые русские психоаналитики развивали свои представления о ребенке в соответствии с так называемым «ранним» З. Фрейдом. Несмотря на то, что взгляды самого З. Фрейда менялись, и его теория психического аппарата эволюционировала, в России существовал единый психоаналитический дискурс, объединяющий в целое разные этапы развития самой психоаналитической теории в приложении к воспитанию нормальных и дефективных детей.

Впервые в мире после Октябрьской революции первые российские психоаналитики, среди которых А.Н. Бернштейн, И.Д. Ермаков, С.Н. Шпильрейн, Р.А. Авербух, М.Е. Фридман, М.В. Вульф, В.Ф. Шмидт, А.С. Грибоедов, Т.К. Розенталь и др., начали активно применять метод психоанализа в Москве и Петербурге в практике наблюдения и воспитания нормальных и морально-дефективных детей. На основе полученных результатов своих клинических исследований с детьми они читали спецкурсы лекций для воспитателей и педагогов, а также для всех интересующихся идеями З. Фрейда.

Для учения З. Фрейда большое значение имеет раннее детство ребенка, так как краеугольным камнем психоаналитической теории является бессознательное и его специфическая динамика; основной чертой бессознательного является его связь с инфантильным — бессознательное и есть инфантильное (Тайсон Ф., Тайсон Л., 1998). Открыв бессознательное, Фрейд произвел революцию в бытовавшем до этого времени представлении о психической жизни, которое существовало в философии и классической психологии конца XIX — начала XX века. Это открытие, являющееся не гипотезой, а результатом систематических клинических наблюдений, показало, что до появления работ З. Фрейда «сознательное» и «психическое» являлись синонимами (Шторк Й., 2001, с. 129). Сознание, по Фрейду, являлось основной системой регуляции, которая, будучи не до конца развитой в детстве, достигает зрелости в юношеском возрасте и затем становится основой всех психических переживаний. Наряду с этой формальной организацией существует жизнь чувств, обладающая собственными законами и руководствующаяся принципами потребностей и страстей.

Именно открытие динамического бессознательного З. Фрейдом привело к полному перевороту в прежних категориях мышления клиницистов во всем мире. Только с признанием бессознательного в качестве динамического феномена в центр дискуссии попадает развитие ребенка. Психоанализ не может сказать о взрослом ничего такого, что, в конечном счете, не затрагивало бы ребенка (Элленбергер Г.Ф., 2004, с. 135). Во всех своих работах главную роль в психических конфликтах З. Фрейд отводит природе и судьбе сексуального влечения. Согласно его представлениям, в психической жизни действуют парциальные влечения (оральное, анальное). В начале жизни человека, то есть в раннем детстве, они функционируют независимо друг от друга, а затем, развиваясь, стремятся к тому, чтобы объединиться под приматом генитальности. В соответствии с этой основополагающей концепцией З. Фрейд разработал психосексуальную теорию развития ребенка, которая представляет собой последовательное развитие выделенных им форм либидо под приматом соответствующих эрогенных зон (оральной, анальной, генитальной), которые в современном детском психоанализе характеризуются преобладанием соответствующего типа объектных отношений. Теория объектных отношений была развита последователями З.Фрейда в более поздних концепциях А. Фрейд, Д.В. Винникоттом, М. Кляйн, М. Малер, Р. Спицем и другими. Сам З. Фрейд не использует феноменологию объектных отношений и рассматривает объектный мир ребенка только через призму развития его либидо. Объект для ребенка (его мать, ее грудь), согласно З. Фрейду, выступает средством для разрядки влечения ребенка. Таким образом, З. Фрейд в своей концепции развития либидо охватил развитие всей личности в единой генетической линии (Фишер Р., Фишер Е., 2001, с. 459).

Объяснительный принцип З. Фрейда был очень актуален для революционной ситуации в России, так как множество людей претерпело распад психического единства и нуждались в новых теоретических объяснительных конструктах для поддержания своего шаткого психического равновесия. Теоретические объяснения были также нужны и в понимании своеобразия самой исторической ситуации, сложившейся России, пережившей в короткий срок две революции и первую мировую войну. Возможно, поэтому интерес к фрейдовским идеям был так высок в России начала XX века.

«Институт ребенка» в постреволюционной России. В послереволюционное десятилетие российское общество столкнулось с широкомасштабными проблемами беспризорности и подростковой преступности, возрастанием детской смертности, увеличивающейся детской и подростковой проституции, развивающимся алкоголизмом среди детей и подростков, и другими острыми социальными проблемами среди детей. Поэтому властный проект воспитания «нового человека», провозглашенный в молодой развивающейся стране и носящий характер социального заказа, стал проектом, в реализацию которого была вовлечена значительная часть советского общества. От специалистов, в том числе психологов и психоаналитиков, властными структурами требовалось выделить необходимые характеристики учреждений, составление и осуществление обучающих программ для детей и специалистов, призванных осуществить эту цель. Как должны быть организованы учеба, рабочая обстановка и социальная жизнь детей — таковы были вопросы, связанные с властным проектом воспитания «нового человека». Интерес властей к воспитательным проблемам детей понятен: зарождающемуся советскому обществу необходимо было выработать новую воспитательную стратегию. В идеологическом плане это сочеталось с желанием конкретно воплотить концепцию «нового человека», советского человека, рожденного и взращенного в колыбели революции.

Исторически в России, начиная с середины XVIII столетия, проблемы детей разрешались путем помещения их в специально созданные учреждения — детские дома. Ребенок в России на протяжении многих веков воспринимался как слабый, «дефективный», нуждающийся в кормлении, призрении, воспитании. После Октябрьской революции практика «призрения» начинает сменяться практикой систематизированного научного наблюдения и изучения ребенка. И немалую роль в этом сыграл интерес к самому ребенку и его психическому миру, который развивался с интересом специалистов к фрейдовской теории.

Однако, проблема сексуальности ребенка, которая была отражена в ранней теории Фрейда, не была актуальной для послереволюционной России, так как на первый план в решении практических задач стоял вопрос о детской агрессивности, о расторможенных влечениях ребенка, о его протестных формах активности и прочие вопросы.

Проблема беспризорности и высокой детской смертности была одной из самых острых в дореволюционной и послереволюционной России. Самой незащищенной частью населения России, которая попадала в ситуацию выживания на грани жизни и смерти, были дети всех возрастов. На улицах России в 1922 году по различным данным архивных источников находилось от шести до девяти миллионов детей и подростков (21, 22, 23), не охваченных каким-либо вниманием и участием в их жизни взрослых. Реальность в России требовала проявления повышенной заботы о жизни детей. Существовавшая в то время среди специалистов идея дефективности и «вырождения населения» начала активно подтверждаться и вызывала тревогу в интеллектуальных и научных кругах страны.

В процессе разрешения проблемы беспризорности русские психоаналитики, психиатры, психологи и педагоги получили возможность научно исследовать детей в специально организованных властью детских приютах и детских домах. Большое количество детей, собранных в специально организованных местах — колониях, сиротских приютах, детских домах — поставило на первый план вопросы изучения психики ребенка, его особенностей и давало возможность направлять вопросы психологии развития и психоанализа в сторону решения практических задач обучения и воспитания детей. Сложная эпидемиологическая ситуация в России, проблемы голода в различных областях страны в 1920-х годах, высокая смертность детей всех возрастов разрешались практикой помещения ребенка в государственное учреждение, где его семьей становились члены коллектива. Ребенок в таких домах рассматривался как часть коллектива, и ранние русские психоаналитики исследовали его психические особенности в описываемых социальных условиях, опираясь на теорию З.Фрейда о фазах развития инфантильной сексуальности. Социальные связи ребенка понимались как коллективные — нахождение среди подобных себе в равных конкурентных условиях при отказе от интимности.

Одним из властных и научных решений проблем жизни ребенка, а также началом большого экспериментального педологического проекта в России, стал проект создания Института ребенка. В отличие от современного понимания научного учреждения «Институт ребенка» 1920-х годов в России представлял из себя не отдельно взятое научно-исследовательское учреждение, а огромную, построенную, начиная с 1918 года, Наркомпросом и Наркомздравом, сеть научных учреждений, организующую, исследующую и охраняющую жизнь, их физическое и психическое здоровье (19).

С появлением социального заказа воспитания «нового человека» ребенок в Советской России перестал мыслиться как слабое существо, нуждающееся в призрении, он стал вместилищем идеализированных проекций власти и общества, существо, которое можно наполнить необходимым идеологическим содержанием, ребенок становится объектом властного тоталитарного контроля. Под тотальный контроль подпадают и все исследовательские работы, связанные с детьми, в том числе и работы ранних российских психоаналитиков.

Для реализации своих научно-исследовательских целей многие из исследователей входили в состав руководящих органов, совмещая научно-исследовательскую работу ученых-психологов, психоаналитиков и педологов с работой в чиновническом аппарате, другие были в очень тесных взаимоотношениях с властными структурами, что оказывало влияние на качество и содержание исследовательских работ. Многие из ученых-исследователей в течение первых лет советской власти совмещали преподавательскую, исследовательскую работу одновременно в различных учебных заведениях в силу недостатка квалифицированных кадров, способных обеспечить необходимый уровень быстро открывающихся педагогических и педологических ВУЗов в стране, а также работу во властных структурах или были близки к власти. Это приводило к снижению объективности и надежности результатов их исследований, появлению личностного фактора, переутомлению самих исследователей, и смешиванию и запутыванию их функциональных обязанностей.

Большинство психоаналитиков того времени, как и З. Фрейд, работали с взрослыми пациентами и изучали психическую жизнь взрослых людей, но интерес познания развития патологии у взрослого, связан напрямую с прослеживанием развития этой патологии в более раннем возрасте, в детской жизни. Смещение интереса у психоаналитиков к более раннему развитию вызвало широкий резонанс в мире педагогики и положило начало развития детской психологии.

Что же было интересно русским психиатрам и педагогам и почему они занялись психоаналитическим наблюдением за детьми в сложное революционное время? Исследовательский интерес к детям возник среди русских психиатров, педагогов и психологов, а также других исследователей детской психики благодаря их охваченностью идеями З. Фрейда.

Основные концептуальные процессы, изложенные З. Фрейдом: фазы развития (оральная, анальная, гениальная), аутоэротическая активность в раннем детстве; фрустрации и точки фиксации как основа патологии в детстве, приводящая инфантильный невроз к неврозу взрослого возраста; оральный и анальный типы характеров; доэдипальные желания и формы их выражения в детском возрасте; характерные детские сновидения как формы проявления и исполнения инфантильных фантазий; Эдипов конфликт как универсальный, структурирующий детскую (и взрослую) психику конфликт; отдельные формы защитных психических конструктов-сублимация, реактивное образование, вытеснение и пр.; выведение из данных концептов основы психопатологических психических процессов. Эти и некоторые другие теории и концепции были основой психоаналитического объяснения нормальных психических и патологических основ психики человека, берущие начало в детском возрасте.

На начальном этапе становления психоанализа З. Фрейд уделял пристальное внимание исследованию инфантильной сексуальности (Фрейд З., 1913, 1925, 1990). В 1896 г., когда впервые он ввел в научный оборот термин «психоанализ», им было подчеркнуто значение детского возраста для проявления важных психических феноменов, зависящих от «судьбы» развития сексуальности ребенка. З. Фрейд исходил из того, что непредвзятые наблюдения за детьми опровергают представление, будто у них нет никаких сексуальных возбуждений, потребностей и своего рода удовлетворения. В работе «Три очерка по теории сексуальности» Фрейд описал поэтапный процесс развития инфантильной сексуальности, начиная от сосания ребенком материнской груди, как образца первых инфантильных сексуальных проявлений, и кончая генитальной сексуальной деятельностью человека (Фрейд З., 1990). На первой фазе речь идет, по его мнению, об аутоэротизме, когда сексуальные влечения ребенка находят свое удовлетворение на собственном теле: в акте сосания ребенок заменяет материнскую грудь различными частями собственного тела; он сосет палец, язык и испытывает при этом удовольствие; он получает удовольствие от мочеиспускания и испражнения, от возбуждения соответствующих эрогенных зон. С трехлетнего возраста сексуальная жизнь ребенка не подлежит сомнению, т.к. этот период его развития характеризуется проявлением инфантильной мастурбации. Примерно с шестого до восьмого года жизни, по мнению З.Фрейда, имеет место спад в сексуальном развитии, что в психоанализе получило название «латентного периода». В дальнейшем поворотным пунктом развития становится «подчинение всех сексуальных частичных влечений примату генитальности и вместе с этим подчинение сексуальности функции продолжения рода» (Шторк Й., 2001), происходит окультуривание сексуальности ребенка.

Подобные воззрения З. Фрейда на инфантильную сексуальность находились в противоречии с распространенным представлением среди родителей и воспитателей об асексуальном детстве. Поэтому нет ничего удивительного в том, что они встретили резкое возражение со стороны многих людей, включая воспитателей и педагогов. Рассматривая инфантильную сексуальность в качестве важного пласта знаний, способствующего пониманию психосексуального развития человека и причин возникновения невротических заболеваний, З. Фрейд придерживался точки зрения, что ребенок с самого начала обладает сексуальными влечениями и соответствующей деятельностью, что встречало множество противоречий со стороны воспитателей и родителей детей.

Высказанные З. Фрейдом идеи об инфантильной сексуальности и развитию инфантильного невроза легли в основу дальнейших разработок, связанных с развитием теории и практики современного детского психоанализа. Эти разработки касались уточнения содержательных периодов активизации инфантильной сексуальности, формирования объектных отношений, специфики защитных механизмов Я на различных фазах психосексуального развития ребенка, изменений в поведении детей в зависимости от уровней психосексуальной организации, внутрипсихических переживаний, оказывающих предопределяющее воздействие на образование невротических симптомов в детстве и сказывающихся в дальнейшем на сексуальной ориентации, способности к достижению сексуального удовлетворения взрослого челове